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人性、理性与行动:职业教育学习评价效用的制度分析
时间:2019-02-14 点击:

李鹏,石伟平 等

本文摘自《中国职业技术教育》2019年第1期

  职业教育学习评价是多重制度逻辑驱动的实践活动。从学习成果生成到学习成果本身是学生学习评价的逻辑起点;从学习成果评价到学习质量的评价是学生学习评价的延伸逻辑;评价与学生主体发展的良性互动是学生学习评价的终极逻辑。

  从抽象的制度概念和宽泛的评价概念来看,职业教育学习评价制度是正规考试、测验、平时考勤、作业检查、实习作品、实验报告等相关制度,以及职业资格鉴定、职业技能大赛等各种形式的关于学习的认证、鉴定等各种评价制度的综合。

  然而,人们为什么要采用如此纷繁复杂的学习评价?根据制度经济学的观点,制度实施的效应、效果或功能就是制度绩效,而且,制度运行也必然会生成一定的结果并产生相应的效果和影响。但是,职业教育学习评价制度如何生成绩效,本研究借助制度分析的框架,从制度的起点、决策与实施三个维度,分析了职业教育学习评价制度效用生成的人性假设、理性假设与行为假设。

  一、制度的起点:人性假设与职业教育学习评价效用

  人性的假设是社会科学问题分析的重要逻辑起点。虽然制度不以人的意志为转移,但制度设计之初却是以不同的思维方式和价值判断而设定的规则框架。所以,从人性假设的视角来分析职业教育学习评价效用是对评价效用的“兜底”式追问,更何况,“对人性本身的关切就是对人类未来的关切。”人性的问题不仅仅是职业教育学习评价制度运行的起点性因素和规则设计的逻辑,而且人性的差异可以直接影响到职业教育学习评价制度最终的效用。

  (一)职业人:培养有技术、有专长和有工作的人

  职业人的假设是基于“职业教育就是就业教育”或者职业教育的“职业性”而言的。职业人是工业分工之后而诞生的社会化人格符号,通常意义的职业人是从“职业”定义的。职业是个人实现社会价值的基础,因此,职业人的假设认可个人劳动与工作的合理性。“职业人”的效用假设含有浓厚的工具思想,这种工具思想就是培养社会分工所需要的“工具人”和“机器人”,而职业教育和职业教育学习评价则成了制造“工具人”和“机器人”的工厂。

  尽管“职业人”的假设具有客观的局限,但是从实用主义和结果导向来看,“职业人”假设与职业教育学习评价效用并不矛盾。从职业人的“职业”和“工作”出发,职业教育学习评价制度效用就是要培养有技术、有专长和有工作的人。从职业教育学习评价的制度设计到评价结果和教学改进各个环节看,职业教育要帮助学生实现对“工作意义的自我认知与自觉”,不仅要培养职业教育学生的专业技能,还要“点亮学生的精神世界,”为学生的就业做好准备,这正是衡量职业教育学习评价是否有效的重要尺度。因此,职业人的制度设计保障职业教育学习评价朝着培养有技术、有专长和有工作的人的方向运转,也保障了职业教育学习评价制度的最终绩效。

  (二)道德人:培养有品德、有公德和有美德的人

  道德人是所有制度共同的假设之一。“道德人”的理想可以追溯到孔夫子的人性思想,道德人就是圣人、仁人与君子,奉行“仁、义、礼、智、信”。古希腊苏格拉底则认为“美德即知识”,永恒的普遍的善性是人类道德的来源,“智慧、正义、勇敢、节制”是4种美德。就连亚当·斯密也认为“个人应当时刻为了这个大团体的利益而心甘情愿地牺牲自己的微小利益。”这与其经典的“经济人”假设形成了对比。“道德人”的假设回归到了制度的伦理层次,从这个意义上说,再怎么强调道德伦理都不为过。

  从职业教育学习评价效用的角度看,“道德人”的假设指向了职业教育学习评价所促进的、所发展的学生,成长为有品德、有公德和有美德的人。诚如黄炎培所言,职业教育的目的不仅是“操一技之长而藉求适当之生活”,还应该“更注意养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情……且能协助社会、国家,为其健全优良之分子也。”所以,职业教育学习评价在制度逻辑起点和评价目标上,必须保持和教育目标的一致性,通过评价引领和促进职业教育学生的品德、公德和美德的培养。

  (三)匠心人:培养肯钻研、能创造和有贡献的人

  职业教育不仅仅是培养应用型技术人才和高层次技能型人才,也可以培养“大国工匠”。技术发明、技术传播、技术积累和技术使用不仅仅是高水平大学的任务,也是职业院校应该担负的使命。

  “工匠精神”是中华民族的优良传统和精神文化之一。孔子曾言“执事敬”,朱熹解释为“敬业者,专心致志以事其业也”,韩愈强调“业精于勤”等都是对“工匠精神”的肯定和褒奖。

  “匠心人”作为职业教育学习评价的假设,为学生培养的能力目标和生涯发展目标提供了评价目标的价值规范。现代职业教育评价的“匠心人”的假设就是培养肯钻研、能创造和有贡献的人。

  “匠心人”的价值尺度是“顶天立地”的,从“顶天”的逻辑来看,职业教育学习评价要促进职业教育学生认真学习,敢于钻研;同时,职业教育学生也能够有所发明、有所创造并为国家社会做出相应贡献。从“立地”的逻辑来看,现代职业教育要培养“用心做事”的职业人,弘扬中华民族几千年传承的职业工匠精神和优秀品质,助推“中国制造”的崛起。

  二、制度的决策:理性假设与职业教育学习评价效用

  理性是制度选择的基础,也是制度分析的重要分析单元。从制度分析的思维来看,职业教育学习评价的理性有三种状态——完全理性的虚无假设和有限理性的现实假设,以及在有限理性和完全理性之外,人类反思自身行为而提出的第三类理性——生态理性。不同的理性假设和理性条件会形成不同的制度运行模式,进而也会影响到职业教育学习评价的最终效用。

  (一)完全理性:追求最优化的职业教育学习评价效用

  人本质上是一种“依赖性的理性动物”(dependent rational animal),但是“完全理性”又是不存在的。“完全理性”的假设,一种是古典浪漫主义的,另一种就是未来空想主义的。

  在古代文明的浪漫时期,尽管人类所掌握的知识、技术和工具都相当有限,但是古人却常常认为人是完全理性的,至少在理想和愿景层次“人是万能的”。所以在东西方的神话语言和文献典籍中,常常会有各种今人无法企及的“伟大创举”。今人也不能否认,古代先贤的“完全理性”和“百分之百智慧”的思想诞生了非凡的经典。

  在近代科学研究中,囿于人类的认知,很多时候都把人假设为完全理性的人,例如古典经济学的价值命题、决策理论等都忽视了人之外的因素和人不可图及的范畴。在职业教育学习评价中,“完全理性”的假设偶尔也会存在,主要指向了虚无意义的效用。“完全理性”的评价效用体现在终极意义上的“人的发展”,寄望于职业教育学习评价发挥最大效用,全力促进职业院校学生的进步和发展。尽管这种假设和尺度有不合理之处,但是也有存在的意义。

  (二)有限理性:追求最可能的职业教育学习评价效用

  有限理性意指“有限认知能力为基础的意识和行为”,也意味着人的三种局限:人们获取和处理信息的成本高昂,人类科学知识存量有限或人类推理的能力有限,人类理解或思维中存在客观上的局限与误差。

  “有限理性”的制度假设中,一方面承认了人类理性的不足,另一方面也暗示了人类在理性不足之下的各种努力,诸如机会主义、交易成本、意识形态和嵌入性都是十分重要的分析工具。“有限理性”的假设更接近并符合实际。更何况真实世界的情况越来越复杂,机会主义、交易费用、嵌入性和意识形态等都会让人类的理性显得那么有限。所以,从“有限理性”的假设出发,职业教育学习评价效用不可能实现最优化和最大值,理想的职业教育学习评价是将最可能的评价效用转换成为现实效用,在交易费用、交往理性、机会主义的复杂环境中,尽可能通过职业教育学习评价促进教师教学改进和学生学习改进,最终促进学生的知识、技能与能力的发展。

  (三)生态理性:追求最长久的职业教育学习评价效用

  在人类与自然的博弈中,从“顺从”走向“适应”,如今基本上实现了对大自然的“征服”,原本可以引以为傲的人类成就却也成为灾难和苦难的源头。因此,吉格恩泽尔等人开始反思,人类是否还需要一种生态的理性?因此提出了生态理性的主张。

  生态理性作为自觉的理性是对人和自然关系的和解,把自然和人自身从逆反的文化模式的统摄与服膺中解救出来,对职业教育学习评价的理性影响因素具有重要的参考价值。生态理性的思维模式是“大自然观”“大生产观”“大社会观”,践行尊重自然规律的客观性、系统性、价值性、和谐性的原则,相信“更少但更好”、安全、共赢竞争、公平正义、整体主义方法论、双赢的法则。

  显然,这种理性思想对于职业教育学习评价效用的提升具有重要的促进作用。一方面,生态理性从整体方法论、系统、公平等理念上影响着职业教育学习评价制度,尤其是“教—学—评”一致性、学习评价的公平与发展问题等得到解决,帮助职业教育学习评价效用不断提高;另一方面,受制度惯性、路径依赖等问题影响,非生态理性的因素依旧存在,这些因素则从相反的方向限制着职业教育学习评价制度,并限制了职业教育学习评价的教学改进和学习改进,影响学生知识、技能与能力的发展。

  三、制度的实施:行为假设与职业教育学习评价效用

  制度的运行过程是复杂的,行动情境、行动规则、行动者等要素共同组成了复杂交错的行动舞台。如今,人类的行动已经从“单中心秩序”走向了“多中心秩序”,“终极权威”“服从链条”的行动规则已然被“多决策中心”“相互独立”等规则所取代。在更加复杂的行动规则下,成本更高,行动的收益和补偿变得“扑朔”和不可预测。因此,制度运行和实施中,人的行为动机、行动规则和行动收益等制度迷局推动职业教育学习评价运行,并生成了最终的制度绩效。

  (一)行为动机:为什么参加职业教育学习评价?

  在制度行动的假设中,职业教育学习评价也是集体的行动和多中心的治理。然而,为什么会有多中心的参与?制度行动假设把多中心参与动机分为三种:自发性的参与、强制性的被参与以及不产生意义的参与。通常来说,自发性的参与是因为利益驱动,强制性的参与多是因为制度本身的强制性,而不产生意义的参与则表现为随机性的、无利益相关的参与。所以,自发性的参与和强制性的参与是职业教育学习评价主体最主要的参与形式。

  但是,从职业教育学习评价效用的角度来讲,评价的“有用”属性才是吸引相关主体参与的原因之一。利益驱动的行动动机,让职业教育学习评价的参与表现出“经济人”的行为表征,并催生出制度的内生变量,如交易费用等。因此,职业教育学习评价主体的参与动机在某种程度上与评价效用是紧密相关甚至高度一致的。党和国家“立德树人”的政治逻辑、学校和教师“教化育人”的教育逻辑、学生和家长“追求发展”的投资逻辑以及社会与企业“人才选拔”的管理逻辑是职业教育学习评价不同治理主体的制度逻辑和行为动机。

  (二)行动规则:怎么样参加职业教育学习评价?

  行动规则具有强大的规范和引导作用,实践中的个体往往无法意识到制度逻辑对自己的影响,所以,制度逻辑也很难被有意识地纠正,这也是制度能够有稳定绩效输出的重要原因。任何一项制度的行动,都包含了身份规则、边界规则、选择规则、聚合规则、范围规则、信息规则、偿付规则等行动规范,共同规定了什么人,在什么地方,用什么方法、资源和权利,与谁,在什么样的情境中,得到什么信息,并做出什么样的行动和最后获得什么等系列问题。这些问题的实践样态和最终行动就是参与者怎么样参与行动的结果,影响着最终的制度绩效。

  在职业教育学习评价的行动中,各种评价的主体和利益相关者因为不同的逻辑或动机而参加评价的行动,又因为评价制度的规则而规范了不一致的行为,在参与职业教育学习评价的过程中,规则保持了行为与效用方向的一致。也就是说,职业教育学习评价制度的内部规则会影响并形塑最终的评价效用,在结果上呈现出规则和效用的内部一致性。因此,职业教育学习评价制度自身的公平性和规范性,成为评价效用生成的制度基础。

  (三)行动收益:参与职业教育学习评价能得到什么?

  制度行动假设的参与者既可以是个人,也可是复合个体。参与者的数量、形式和参与者身份都会影响参与行动的收益。特别是参与者的身份具有制度运行参与者的社会特征:一方面,参与身份可以是多样化的、重叠的;另一方面,参与作者的身份还与行为集合紧密联系。因为身份意味着社会关系和社会地位,参与者会用不同身份做出选择并采取行动,这样就会产生不同的制度绩效。

  在真实的行动情境中,行动收益最开始呈现为与个体行为相关联的潜在结果,但是,这种潜在结果并不一定能转化为最终的收益。因为影响最终收益的还有参与者对决策的控制力、参与者可得到的关于行动情境结构的信息和参与者付出的成本等相关因素。职业教育学习评价制度的任何结果都与参与者的收益和成本相关。但是,职业教育学习评价参与者的收益及其内在价值会因参与者的身份而异,也会因为每个参与者的控制能力、信息结构和付出成本而不同。

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